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皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論四個階段篇一

同化原本是一個生物學(xué)的概念，它是指有機體把外部要素整合進自己結(jié)構(gòu)中去的過程,。在認(rèn)知發(fā)展理論中,，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說,，個體在感受到刺激時,，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分,，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣,。所以，在皮亞杰看來,，心理同生理一樣,，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。所不同的只是涉及的變化不是生理性的,，而是機能性的,。

隨著個體認(rèn)知的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：⑴再現(xiàn)性同化,，即基于兒童對出現(xiàn)的某一刺激作出相同的重復(fù)反應(yīng),；⑵再認(rèn)性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應(yīng)的能力,。它在再生性同化基礎(chǔ)上出現(xiàn)并有助于向更復(fù)雜的同化形式發(fā)展,；⑶概括性同化，即基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力（邵瑞珍，1990年）,。

2.順化（accommodation）

順化是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程,。順化是與同化伴隨而行的。當(dāng)個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時,，便要對原有圖式加以修改或重建,，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程,?？梢娋捅举|(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用,；順化主要是指環(huán)境對個體的作用皮亞杰認(rèn)為智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式,，它是指有組織的思考或行動的模式，是用來了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu),。同化是指個體將外界信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程,，但是有些信息與現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不十分吻合，這時個體就要改變認(rèn)知結(jié)構(gòu),，這個過程即是順應(yīng),。

顯然，從整體而言,，如果只有同化而沒有順化,，那就談不上發(fā)展。盡管同化作用在保證圖式的連續(xù)性和把新的要素整合到這些圖式中去是十分必要的,，但是,，同化如果沒有它的對立面──順化的存在，它本身也不能單獨存在,。換言之,，不存在純粹的同化。當(dāng)然,，如果沒有與順化相對應(yīng)的同化,，也就沒有順化可言。皮亞杰用同化和順化過程來說明認(rèn)識,，旨在表明這樣的觀點：一切認(rèn)識都離不開認(rèn)知圖式的同化與順化,。認(rèn)識既是認(rèn)知圖式順化于外物，又是外物同化于認(rèn)知圖式這兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物（李丹,，1987年）,。他認(rèn)為，心理運演具有四個特征：

第一,，運演是一種內(nèi)化的動作。內(nèi)化的動作是相對于使用實物的外顯動作而言的,。例如,，達(dá)到運演水平的兒童不用做把瓶子里的水倒入杯子這一實際動作,，也能在頭腦里想象出這一動作的結(jié)果。這種心理上的倒水過程,，就是一種內(nèi)化的動作,。

第二，運演是一種可逆的內(nèi)化動作,。例如,，兒童能夠設(shè)想：向西走10步，再回頭向東走10步,，自己的位置不變,。

第三，運演具有守恒性,。運演是以某種守恒性或不變性的存在為前提的,。事實上，運演的可逆性已表明了這一點,，兒童能夠想象到在轉(zhuǎn)換過程中并非一切都變了,，即知道自己會回到原地。所以,，運演的守恒性與可逆性是密不可分的,。沒有某種內(nèi)容的守恒，可逆性就失卻了依附,。同時,，守恒性是通過可逆性而獲得的。正是由于運演的可逆性,，才使人們對運演過程中某些不變的因素有清晰的認(rèn)識,。

第四，運演不是孤立存在的,?？赡嫘耘c守恒性之間的關(guān)系也表明了這一點。皮亞杰認(rèn)為,，任何單獨的內(nèi)化動作都不是運演,，各種內(nèi)化動作必然是相互蘊含，并按一定的規(guī)則組成一種整體結(jié)構(gòu)（李丹,，1990年）,。

皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個階段：

1.感知運動階段

兒童從出生到兩歲左右，處于感知運動階段,。處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認(rèn)識周圍世界的,。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”（皮亞杰，1981年）,。用皮亞杰的話來說,，兒童在這個時期還沒有達(dá)到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識（figurative knowledge）,，即僅僅是對刺激的認(rèn)識,。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶,，就開始作出吮吸的反應(yīng),。圖型的知識依賴于對刺激形狀的再認(rèn)，而不是通過推理產(chǎn)生的,。

2.前運演階段

兒童從2-7歲左右,，處于前運演階段。皮亞杰認(rèn)為,，兒童在兩歲時,，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說,，他們的活動不再以主體的身體為中心了,。這個時期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能,，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能,。但在這個階段，兒童還不能形成正確的概念,，他們的判斷受直覺思維支配,。例如，唯有當(dāng)兩根等長的小木棍兩端放齊時才認(rèn)為它們同樣長,；若把其中一根朝前移一些,，就會認(rèn)為它長一些。所以,，在這個時期,，兒童還沒有運演的可逆性，因而也沒有守恒性,。

3.具體運演階段

兒童約在7-12歲時,，處于具體運演階段。皮亞杰認(rèn)為,，7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個決定性轉(zhuǎn)折點,。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質(zhì)。換言之,，他們已具有運演的知識（operative knowledge）,，這種知識涉及在一定程度上作出推論,。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間,。但這個階段的兒童能夠推理,，這是同一只足球，物體不會因為改變地點而變化大小,，因此這只足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言,，運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現(xiàn)在這個樣子的,；而圖型的知識只考慮某一時刻某一地點中物體的靜止?fàn)顟B(tài)。在具體運演階段,，兒童的思維已具有可逆性和守恒性,，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。

4.形式運演階段

兒童在12 歲左右,，開始不再依靠具體事物來運演,，而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。皮亞杰認(rèn)為最高級的思維形式便是形式運演,。形式運演的主要特征是它們有能力處理假設(shè),，而不只是單純地處理客體。而且,，兒童在這時已有能力將形式與內(nèi)容分開,，用運演符號來替代其它東西。

皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展階段的理論時強調(diào),，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環(huán)境不同可能會有差異,，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會變。而且,，各個階段作為一個整體結(jié)構(gòu),，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，1980年）,。

?

施教,。皮亞杰對認(rèn)知發(fā)展階段的劃分是以個體認(rèn)知方式而非年齡為標(biāo)準(zhǔn)的，個體認(rèn)知發(fā)展的速率是不同的,，有快有慢,，并不是同樣年齡的兒童其認(rèn)知水平就是相同的。因此在教學(xué)中要注意個別差異,，做到因材

所謂運算是一種心理動作,，兒童在心理進行可逆或補償?shù)膭幼鳎⒉恍枰獙嶋H動手操作,。皮亞杰認(rèn)為守恒并不是教育的結(jié)果,，而是兒童自然而然掌握的,，當(dāng)兒童對事物的不同方面開始注意并在心理上產(chǎn)生沖突時，是將達(dá)到守恒的關(guān)鍵期,。

皮亞杰認(rèn)為個體從出生至兒童期結(jié)束,，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個時期：(1)感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認(rèn)識世界,；（2）前運算階段（二至七歲）,，個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力,，但缺乏可逆性,；（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算,，但一般只能對具體事物或形象進行運算,；（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開,，使思維超出所感知的具體事物或形象,，進行抽象的邏輯思維和命題運算

? 小學(xué)生正處于皮亞杰所說的具體運算階段。這個時期兒童思維的主要特征是,，對于具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進行推理,。具體來說，具有以下幾個特點,。

1.思維具有可逆性,，能夠完成守恒任務(wù)

守恒是指物體某方面的特征（如重量或體積），不因其另一方面的特征（如形狀）改變而改變,。皮亞杰設(shè)計了一系列守恒實驗,，其中最著名的是液體守恒實驗。當(dāng)著兒童的面向兩個大小完全相同的杯a和b中注入相同高度的水,，并問兒童兩個杯子中的水是否一樣多,，在得到肯定的答復(fù)后，由實驗者或兒童將a杯的水倒入另一個較矮且粗的杯子c中,，問兒童,，a杯和c杯中的水是否一樣多。

處于前運算階段的兒童往往有兩種表現(xiàn),，一種是不能達(dá)到守恒,，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中在事物的一個方面,，而忽略了其他方面,，顧此失彼，造成對問題的錯誤的解釋,。如兒童會認(rèn)為a杯中的水多,，因為它高,。另一種表現(xiàn)是接近守恒但尚未成功，兒童注意到不同的維度,，但不能同時考慮,，在心理上感到困惑。如兒童一會兒說a杯中水多,，因為它高,；一會兒又說c杯中水多，因為它寬,。兒童大概到七歲,，進入了具體運算階段時，能夠掌握液體的守恒,。他們運用三種形式的論斷達(dá)到守恒。第一,，同一性論斷,。兒童認(rèn)為既沒增加水，又沒拿走水,，因此它們是相等的,。第二，互補性論斷,。兒童認(rèn)為寬度的增加補償了高度的下降,。第三，可逆性論斷,。兒童認(rèn)為可將c杯中的水倒回原來的b杯中,，因此

是相同的。

? 4.思維的去自我中心性

所謂自我中心是指不能將自己的觀點與他人的觀點區(qū)分開來,，但這與自私自利無關(guān),。例如兩個男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽,，這并不表明他自私,，只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的男孩會給媽媽選一件首飾,，說明進入具體運算階段的兒童已經(jīng)能站在他人的角度考慮問題了,。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論四個階段篇二

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者,，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能,。意思是說，無論是嬰兒,、兒童,、青年以至成人,，在吸收知識時都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的圖式,，其性質(zhì)則具有可變的功能,。意思是說，圖式將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變,；由小而大與由簡而繁地隨時變化,。圖式的改變，不只是容量上的增加,，而更重要的是質(zhì)的改變,；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對同一事物在認(rèn)知上也有差異,。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究,，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個體的認(rèn)知發(fā)展,，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征,。皮亞杰按各階段個體圖式功能特征的不同，分之為四個年齡期,，分別以不同名稱來表明各時期的圖式功能,。

在進一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補充三點：（1）各時期之間并非跳躍式的改變,，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象,。（2）對不同個體而言，各期特征的出現(xiàn),，具有很大的個別差異,；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢,。（3）四個時期的前后順序是不變的,，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進一步說明,。

一,、感覺動作期

感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動作期,，嬰兒賴以吸收外界知識的圖式,，主要是視覺、聽覺,、觸覺等感覺與手的動作,。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射,，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜,，由身體的動作發(fā)展到心理的活動,。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行,，并隨之出現(xiàn)目的性的動作,，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的,。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁,，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具,，他會伸手去抓取玩具,。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后,，他就會放棄,。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾,，從而取到玩具,，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。感覺動作期的末期,，嬰兒的圖式將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期,，如用布幕將其面前的玩具遮擋住,，他不會尋找；原因是他的圖式尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能,。換言之,，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的,。稍長及至一歲左右的嬰兒,，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續(xù)尋找,。這表示皮球之物體雖在眼前消失,，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在,。顯然,，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學(xué)到抽象的概念,。接近兩歲的嬰兒,，他不僅能當(dāng)場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作,。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力,，稱為延后的模仿（deferred imitation）

二,、前運算階段

前運算階段（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初,，故這段時期在教育上特別重要,。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對此一時期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究,，為數(shù)最多,。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維,，但他在運用思維時常常是不合邏輯的,。“前運思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時期,。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗證（見phillips．1975）,，此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致,。換言之,，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。

1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向,，系指前運思期的兒童在面對問題情境時,，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用?，忽略事物的其他向度或?qū)用?。顧此失彼的結(jié)果，難免導(dǎo)致對問題的錯誤解釋,。對兒童知覺集中傾向的實驗研究,，心理學(xué)家重復(fù)實驗驗證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念,，此種概念所代表的意義是,，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變,。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后,，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向,，所以尚不能具有守恒的概念,。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用a與b兩個大小完全相同的玻璃杯,，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁）,，并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將b杯牛奶倒入廣口的c杯中。結(jié)果形成a杯與c杯的狀態(tài),。此時前運思期的兒童都相信a杯中盛著較多的牛奶,。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變,，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念,。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時,，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時為少,。

根據(jù)皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念,，除了因知覺集中于一方面特征,，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變,，而忽略改變的過程,，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看,，a和b兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài),，a與c兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間,，將牛奶從b杯倒入c杯是過程,。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實：c杯中所盛者就是原來b杯中的牛奶,。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個概念,。可逆性是合于邏輯的思維過程,。最常用到的是數(shù)學(xué)運算以及所有屬于因果關(guān)系的問題。所謂可逆性,，是指思維問題時可以從正面去想,，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果,，也可以從結(jié)果去分析原因,。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程,，即稱為可逆性,。如以下的例子：

由已知 9＋6=15

即可推知 15-9＝6

由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 a＋b=c

即可誰知 c-b＝a

前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念,，在思維時他的圖式功能所表現(xiàn)的不可逆性,，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題,，采用皮亞杰與兒童對話的方式,，觀察一個四歲男童的反應(yīng)，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎,？

答：有,。

問：他叫什么名字？

答：叫吉姆,。

問：吉姆有兄弟嗎,？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究,，兒童思維問題時守恒概念的形成,，多在前運思期（2～7歲）之后。由此看來,，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級學(xué)生的思維方式,，多未臻于合理思維的程度。不過,，據(jù)研究發(fā)現(xiàn),，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異,。兒童對數(shù)字概念的守恒,，發(fā)展較早，平均在5～6歲,；對物體體積改變的守恒概念,，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念,，平均在9～10歲（見dembo,，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞由去集中化所取代,。所謂去集中化（decentration）,，是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時,，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷,。此外，具體運思期的兒童,，對可逆性的問題,，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念,。

去集中化的思維特征,，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（flavell，1986）,，曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象,，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異,。

該實驗的設(shè)計是,，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下,，使之看來變?yōu)楹谏?。讓三歲與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后,，隨即將之置于膠片之下,，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn),，三歲兒童回答黑色,，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋,，三歲兒童受知覺集中傾向的限制,，面對此一問題情境時，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維,。而進人具體運思期的兒童,，面對同一問題情境時，在認(rèn)知能力上能夠去集中化,，根據(jù)情境的內(nèi)隱實質(zhì)（inferred reality）去思維問題,。換言之，前運思期兒童對事物的認(rèn)知,，傾向于“由所見而知”,，而具體運思期兒童的認(rèn)知則是傾向“由所知而知”。

兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運思期時,，也已具備分類（classification）的能力,。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起,。分類是一項重要認(rèn)知能力,，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的,。前運思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力,，惟此一時期的兒童,，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的,，而非抽象的,。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn),，具體運思期與前運思潮兒童,，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色,、形狀,、體積、功用等）,，而不能按復(fù)雜的,、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運思期）兒童為對象,，在面對很多不同顏色花朵之情境下,，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多,？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多,？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個問題,，但卻不能回答第二個問題,。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（piaget ＆ inhelder,，1969）,。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力,。按上述問題,，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯,，容易比較,。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù),，故而認(rèn)知困難,。當(dāng)然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因,，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系,。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運思期的地步，在分類思維時,，即已具備了類包含的能力,；故一般小學(xué)中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多,？”的問題,。

四、形式運算階段

形式運算階段（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段,。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運思期的水平,，就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗中增多知識,，而不會再提升他的思維方式,。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年,，在思維方式上具有以下三個特征（inhelder ＆piaget,，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是,，先對所面對的問題情境提出一系列的假設(shè),，然后根據(jù)假設(shè)進行驗證，從而得到答案,。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗,，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量,、推動力量三種變化中,，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn),，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運思期水平者,，才會按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之,。也可先假設(shè)繩長為影響因素,，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進行,，終可得到正確答案,。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時,，不必一定按現(xiàn)實的或具體的資料做依據(jù),，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理,。例如：用這樣一個問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長,，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會回答：“我不是校長,，我不知道,。”中學(xué)生就可能按他的想法說出一番道理,。命題推理思維的特點是超越現(xiàn)實的一種思維方式,，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來,，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎(chǔ),。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項因素形成的復(fù)雜問題情境時，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年,，可以根據(jù)問題的如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件,，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因,，一方面組合另些因素,，從而在系統(tǒng)驗證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運思期兒童的思維特征,，其涵義并不帶有“自私主義?的意思,。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時,，只會從自己的觀點著眼,，不會考慮別人的不同看法。換言之,，前運思期兒童只能主觀看世界,，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向,，自然與前述之知覺集中傾向的特征,，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境,，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設(shè)計之一（piaget & inhelder,，1976）。該實驗的設(shè)計是,，在桌子上放置三座山的模型,，在高低、大小,、位置上,，三座山之間有明顯的差異。實驗時,，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊（如左圖a邊）,，然后將一個布偶娃娃放置在對面（左圖c邊）。此時實驗者要幼童回答兩個問題,。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子,？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn),，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題,；只會從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會設(shè)身處地從對面娃娃的立場（即右圖c邊）來看問題,。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗,，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式,，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計的此項研究,，稱為三山實驗（three-mountain experiment）,。

三、具體運思期

具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段,。此一時期兒童思維的主要特征是,，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維,，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗,。例如：小學(xué)四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題（見eggen＆kauchak,，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2

——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3

————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長還是短,？“

多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長。原因是他已經(jīng)會根據(jù)具體事實做推理思維：2比1長,，1比3長,，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列,，從而進行比較的心理運作,，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運思期正是小學(xué)的主要階段,。小學(xué)中年級能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題,，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們圖式的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步,。亦即是顯現(xiàn)在前運思期的幾種心理上的限制,，已不復(fù)存在。前運思期的知覺集中傾向,，已

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論四個階段篇三

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論

瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰（jean piaget,，1896～1980）（見圖3-1）的認(rèn)知發(fā)展論（cognitive-developmental theory），被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論,。皮亞杰對兒童心理發(fā)展的研究,，最重大的貢獻是在兒童的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展兩方面。有關(guān)皮亞杰道德發(fā)展理論,，我們留待第四章社會發(fā)展主題之下再行討論,。在此先介紹他的認(rèn)知發(fā)展理論。

皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究,，始自20世紀(jì)的30年代,，但他的研究成就之被世界（尤其是在美國）心理學(xué)家們肯定，卻是在多年后的60年代期間,。形成此種現(xiàn)象的原因,，除皮亞杰的著作全系以法文撰寫不如英文易于傳播之外,，主要還是他采用的方法和對人類智力發(fā)展（見第十章）理念與其他多數(shù)心理學(xué)家不同使然。皮亞杰不采用當(dāng)時心理學(xué)主流行為主義心理學(xué)家們（見第五章）所強調(diào)的等組實驗以及根據(jù)多數(shù)人資料統(tǒng)計結(jié)果推論解釋的方法,。而是只對個別的兒童（主要是他自己的三個孩子）,，在相當(dāng)自然的情境下細(xì)密地、連續(xù)地觀察記錄他們對事物處理時所表現(xiàn)的智能性反應(yīng),，從而分析兒童們的智能表現(xiàn)與其年齡的關(guān)系。皮亞杰對兒童心智活動的解釋,，與當(dāng)時其他心理學(xué)家有異,；他認(rèn)為兒童的思維或心智活動異于成人，兒童隨年齡增長而產(chǎn)生的智力發(fā)展,，并非表現(xiàn)于他的知識在量上有所增加,，而是在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的改變。換言之,，兒童不是具體而微的成人,；不同年齡的兒童，采用不同概念看待事物,，采用不同的思維方式解決問題,。皮亞杰所采用的質(zhì)變重于量變的研究取向，可說是近年來教育心理學(xué)家所重視的質(zhì)的研究（見補充討論1-1）的濫觴,。

基于以上說明可知,，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，事實上也就是他的智力發(fā)展理論（在他的主要著作中多以智力為書名）,。以下我們要介紹者,，是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的兩個主要部分：其一是他理論中的一些重要術(shù)語；這些術(shù)語代表皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的要義或基本概念,。其二是他理論中的發(fā)展階段觀,；不同階段兒童所表現(xiàn)的認(rèn)知差異，代表人類的認(rèn)知行為隨年齡增長而產(chǎn)生了質(zhì)的改變,。

一,、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模

按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久,，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環(huán)境中的事物做出反應(yīng),，從而獲取知識。此等以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式,，可以視之為個體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitive structure）,。每當(dāng)他遇到某事物時，他就用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對,，去處理,。皮亞杰將此種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱之為基模（或圖式）（schema,，scheme）。個體最原始性的基模多屬感覺動作式的,，即憑感覺與動作了解周圍的世界,。如嬰兒憑口唇的感覺而有吸吮基模（sucking schema）憑手的觸覺而有抓取基模（grasping schema）。稍長,，基模將因經(jīng)驗增多而漸趨復(fù)雜,，變?yōu)樾睦硇缘男袨槟Ｊ健和瘜W(xué)習(xí)語言文字時,，之所以對熟悉的單字能辨識其字形,、字音、字義,，就是因為在他的記憶中已存有此等單字的基模,。同理，學(xué)生在解答數(shù)理問題時,，之所以能適當(dāng)運用數(shù)學(xué)符號或物理化學(xué)公式,，也是由于他早已具備此等符號與公式的基模。因此,，基模一詞有時也稱認(rèn)知基模（cognitive schema）,。皮亞杰將基模視為人類吸收知識的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展,，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產(chǎn)生的改變,。

（二）組織與適應(yīng)

按皮亞杰的理論，他將認(rèn)知發(fā)展視同為智力發(fā)展,。對兒童的智力,，皮亞杰從兒童智能性行為表現(xiàn)與行為表現(xiàn)背后智能性思維運作兩個層面進行研究（ginsburg ＆opper，1979）,。從兒童所表現(xiàn)的外顯行為看,，可以了解兒童對環(huán)境中的事物知道多少以及對事物特征持什么看法（如天上的云為什么會移動）。根據(jù)兒童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程,，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同,。不過，根據(jù)表面現(xiàn)象去推理解釋現(xiàn)象背后的真象,，是一件非常困難的事,。皮亞杰的最大貢獻，乃是他的解釋是根據(jù)對兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗證,。為了解釋兒童內(nèi)在心理歷程,，皮亞杰采用組織與適應(yīng)兩個概念來說明。所謂組織（organiztion），系指個體在處理其周圍事物時,，能統(tǒng)合運用其身體與心智的各種功能,，從而達(dá)到目的的一種身心活動歷程。例如：嬰兒具有聽覺,、視覺,、觸覺及抓取等能力。如在其附近放置一個帶有聲響的玩具,，他可憑聽覺和視覺先發(fā)現(xiàn)玩具的存在,，然后憑觸覺和抓取動作取得玩具。像嬰兒此種由多種感覺與動作的配合運用,，而達(dá)到目的的身心活動歷程,，就是皮亞杰所謂的組織。顯然,，組織是個體生存的基本能力，人與動物都具備組織的能力,。惟動物的組織能力只限于在環(huán)境中維持生存,，而人類的組織能力卻是隨身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復(fù)雜的地步。適應(yīng)（adaptation）一詞,，在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的解釋,，與一般心理學(xué)上稍有不同。在一般心理學(xué)上,，不是將適應(yīng)一詞解釋為個體使身心活動與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應(yīng)）,，就是將之解釋為個體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現(xiàn)象（感覺適應(yīng)）。而應(yīng)亞杰的理論中,，適應(yīng)一詞則系指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程,。且謂個體適應(yīng)時，將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生兩種彼此互補的心理歷程,。一種歷程為同化（assimilation）,，指個體運用其既有基模處理所面對的間題；即是將新遇見的事物吸納人既有基模之內(nèi),，亦是既有知識的類推運用,。如果吸納的結(jié)果，兒童發(fā)現(xiàn)既有基模仍然適合,，此一新事物即同化在他既有的 的基模之內(nèi),，成為他知識的一部分。兒童經(jīng)由同化歷程吸收新知識的例子很多,。兒童可能只根據(jù)家中的黃狗學(xué)到狗的基模,，以后如遇到黑狗也會喊它為狗，那就是同化。

適應(yīng)的另一歷程是調(diào)適（或順應(yīng)）（accommodation）,。調(diào)適是在既有基模不能直接同化新知識時,，個體為了符合環(huán)境的要求，主動修改其既有基模,，從而達(dá)到目的的一種心理歷程,。幼兒如習(xí)慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單手無法抓取時,，他將自行改變動作方式,，用雙手搬動該物體。由單手改變?yōu)殡p手的動作,，是他為達(dá)到目的而主動做出的調(diào)適,。經(jīng)由同化與調(diào)適兩種互補的適應(yīng)歷程，兒童不但知識因其與環(huán)境中事物之互動而增加,，且其智力也隨其生活經(jīng)驗的擴大而成長,。

（三）平衡與失衡

根據(jù)皮亞杰的解釋，個體能對環(huán)境適應(yīng),，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能,，能夠在同化與調(diào)適之間維持一種波動的心理狀態(tài)。皮亞杰稱此種心理狀態(tài)為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）,。當(dāng)個體既有回基模能夠輕易同化環(huán)境中新知識經(jīng)驗時,，在心理上他自會感到平衡。當(dāng)個體既有基模不能同化環(huán)境中新知識經(jīng)驗時,，在心理上就會感到失衡,。對個體而言，在心理狀態(tài)失衡時將形成一種內(nèi)在驅(qū)力,，驅(qū)使個體改變或調(diào)適既有的基模,，俾能容納新的知識經(jīng)驗。因此,，調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果,。經(jīng)過調(diào)適而吸納了新的知識之后，個體的心理狀態(tài)又恢復(fù)平衡,。按皮亞杰的解釋,，個體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而使其智力成長，而智力成長的內(nèi)在動力,，實乃由于個體對環(huán)境適應(yīng)時在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致,。準(zhǔn)此推理，每逢經(jīng)過一次由失衡而又恢復(fù)平衡的經(jīng)驗,，個體的基模就會因之產(chǎn)生一次改變,。個體的基模經(jīng)過改變后即能吸納更多的知識經(jīng)驗,，結(jié)果自然使其智力水平也隨之上升。

二,、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段現(xiàn)

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中,，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能,。意思是說,，無論是嬰兒、兒童,、青年以至成人,，在吸收知識時都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的基模,，其性質(zhì)則具有可變的功能,。意思是說，基模將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變,；由小而大與由簡而繁地隨時變化,。基模的改變,，不只是容量上的增加,，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同,，小學(xué)生與中學(xué)生對同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究,，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間,，個體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征,。皮亞杰按各階段個體基模功能特征的不同,，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的基模功能,。表3-1的內(nèi)容即皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的簡單說明（piaget & inhelder,，1969）。

在進一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前,，尚需對他分期理論的要義補充三點：（1）各時期之間并非跳躍式的改變,，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對不同個體而言,，各期特征的出現(xiàn),，具有很大的個別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快,，有的發(fā)展較慢,。（3）四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進一步說明,。

p90 表3-1

（一）感覺動作期

感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段,。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的基模,，主要是視覺,、聽覺、觸覺等感覺與手的動作,。此等感覺與動作,，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜,，由身體的動作發(fā)展到心理的活動,。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行,，并隨之出現(xiàn)目的性的動作,，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的,。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁,，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具,，他會伸手去抓取玩具,。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后,，他就會放棄,。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾,，從而取到玩具,，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。感覺動作期的末期,，嬰兒的基

模將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步,。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住,，他不會尋找,；原因是他的基模尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之,，對幾個月的嬰兒來說,，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒,，對滾入床下而看不見的皮球,，他會繼續(xù)尋找,。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像,，卻仍然存在,。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的基模之中,，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學(xué)到抽象的概念,。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場模仿人或動物的動作,，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作,。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）,。

（二）前運思期

前運思期（或前運算階段）（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段,。因此一時期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時期在教育上特別重要,。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者,，對此一時期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多,。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”,，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的,?！扒斑\思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗證（見phillips．1975）,，此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯,，主要是由于他的基模在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之,，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因,。1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向,，系指前運思期的兒童在面對問題情境時,，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用?，忽略事物的其他向度或?qū)用?。顧此失彼的結(jié)果，難免導(dǎo)致對問題的錯誤解釋,。對兒童知覺集中傾向的實驗研究,，心理學(xué)家重復(fù)實驗驗證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念,，此種概念所代表的意義是,，某物體某方面特征（如重量或體積）,，將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后,，水的原來重量和體積仍守恒不變,。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念,。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗,。先用a與b兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁）,，并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等,。然后當(dāng)著兒童的面將b杯牛奶倒入廣口的c杯中。結(jié)果形成a杯與c杯的狀態(tài),。此時前運思期的兒童都相信a杯中盛著較多的牛奶,。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變,，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念,。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時,，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時為少,。

p92

根據(jù)皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念,，除了因知覺集中于一方面特征,，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變,，而忽略改變的過程,，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看,，a和b兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài),，a與c兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間,，將牛奶從b杯倒入c杯是過程,。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實：c杯中所盛者就是原來b杯中的牛奶,。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個概念,。可逆性是合于邏輯的思維過程,。最常用到的是數(shù)學(xué)運算以及所有屬于因果關(guān)系的問題,。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想,，也可以從反面去想,；可以從原因去看結(jié)果,，也可以從結(jié)果去分析原因。如此,，順向與逆向兼顧的思維歷程,，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15 即可推知 15-9＝6 由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 a＋b=c 即可誰知 c-b＝a 前運思期兒童之所以思想不夠周延,、之所以不能具有守恒概念,，在思維時他的基模功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一,。菲力普（philips,，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式,，觀察一個四歲男童的反應(yīng),，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有,。問：他叫什么名字,？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎,？

答：沒有,。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問題時守恒概念的形成,，多在前運思期（2～7歲）之后,。由此看來，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級學(xué)生的思維方式,，多未臻于合理思維的程度,。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn),，兒童守恒概念發(fā)展的水平,，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對數(shù)字概念的守恒,，發(fā)展較早,，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念,，平均在7～8歲,；對物體重量改變的守恒概念,，平均在9～10歲（見dembo,，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運思期兒童的思維特征,，其涵義并不帶有“自私主義‘的意思,。只用以說明此一時期的兒童,，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼,，不會考慮別人的不同看法,。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界,，不能客觀地予以分析,。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征,，具有密切的關(guān)系,。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設(shè)計之一（piaget & inhelder,，1976）,。該實驗的設(shè)計是，在桌子上放置三座山的模型,，在高低,、大小、位置上,，三座山之間有明顯的差異,。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊（如左圖a邊）,，然后將一個布偶娃娃放置在對面（左圖c邊）,。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子,？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子,？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題,；只會從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后）,，不會設(shè)身處地從對面娃娃的立場（即右圖c邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗,，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式,，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計的此項研究,，稱為三山實驗（three-mountain experiment）,。

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（三）具體運思期

具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時期兒童思維的主要特征是,，他能夠面對問題時,，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗,。例如：小學(xué)四年級的兒童,，多半能解答以下類似的問題（見eggen＆kauchak,，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2 1 ——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3 1 ————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長還是短？“ 多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長,。原因是他已經(jīng)會根據(jù)具體事實做推理思維：2比1長,，1比3長，因此2一定比3長,。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列,，從而進行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）,。

具體運思期正是小學(xué)的主要階段,。小學(xué)中年級能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運算,，主要就是他們基模的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步,。亦即是顯現(xiàn)在前運思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在,。前運思期的知覺集中傾向,，已由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration）,，是指具體運思期的兒童,，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷,。此外,，具體運思期的兒童，對可逆性的問題,，也不再以不可逆性的思考方式去思維,，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征,，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征,。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（flavell，1986）,，曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象,，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異,。

該實驗的設(shè)計是,，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下,，使之看來變?yōu)楹谏?。讓三歲與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下,，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn),，三歲兒童回答黑色,，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋,，三歲兒童受知覺集中傾向的限制,，面對此一問題情境時，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維,。而進人具體運思期的兒童,，面對同一問題情境時，在認(rèn)知能力上能夠去集中化,，根據(jù)情境的內(nèi)隱實質(zhì)（inferred reality）去思維問題,。換言之，前運思期兒童對事物的認(rèn)知,，傾向于“由所見而知”,，而具體運思期兒童的認(rèn)知則是傾向“由所知而知”。兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運思期時,，也已具備分類（classification）的能力,。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認(rèn)知能力,，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的,。前運思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時期的兒童,，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的,，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn),，具體運思期與前運思潮兒童,，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的,、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色,、形狀、體積,、功用等）,，而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類,。皮亞杰曾以學(xué)前（前運思期）兒童為對象,，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多,？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多,？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個問題,，但卻不能回答第二個問題,。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（piaget ＆ inhelder,，1969）,。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力,。按上述問題,，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯,，容易比較,。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù),，故而認(rèn)知困難,。當(dāng)然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因,，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系,。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運思期的地步，在分類思維時,，即已具備了類包含的能力,；故一般小學(xué)中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多,？”的問題,。

（四）形式運思期

形式運思期（或形式運算階段）（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運思期的水平,，就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗中增多知識,，而不會再提升他的思維方式,。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年,，在思維方式上具有以下三個特征（inhelder ＆piaget,，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是,，先對所面對的問題情境提出一系列的假設(shè),，然后根據(jù)假設(shè)進行驗證,，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗,，要求受試者解答在吊繩長短,、吊錘重量、推動力量三種變化中,，何者是影響錘擺速度的因素,。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運思期水平者,，才會按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重,，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之,。也可先假設(shè)繩長為影響因素,，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進行,，終可得到正確答案,。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時,，不必一定按現(xiàn)實的或具體的資料做依據(jù),，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理,。例如：用這樣一個問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長,，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會回答：“我不是校長,，我不知道,。”中學(xué)生就可能按他的想法說出一番道理,。命題推理思維的特點是超越現(xiàn)實的一種思維方式,，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來,，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎(chǔ),。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項因素形成的復(fù)雜問題情境時，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運思期的青少年,，可以根據(jù)問題的如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件,，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因,，一方面組合另些因素,，從而在系統(tǒng)驗證中獲得正確答案。例如：設(shè)有一個問題,，已知所以獲致問題結(jié)果c者,，可能與a,、b兩因素有關(guān)，對此問題的組合推理思維方式不外以下各種可能：（1）a或b均可各自產(chǎn)生c,；（2）a＋b產(chǎn)生c,；

（3）c的原因既非a也非b；（4）a可能是原因但非b,；

（5）b可能是原因但非a,。

補充討論3-1 如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平

自從20世紀(jì)開始教育科學(xué)化以來，智力測驗（見第九章）就一直被認(rèn)定是鑒別兒童智力高低及評定兒童智力發(fā)展水平的有效工具,。皮亞杰所研究的主題,，雖然在名義上稱為認(rèn)知發(fā)展，而事實上他所研究的目的,，同樣是探討兒童智力發(fā)展的問題,。只是皮亞杰不采用智力測驗當(dāng)做評定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的工具，而改采與兒童面對面晤談的方式進行,。在30年代皮亞杰開始創(chuàng)用此種質(zhì)的研究方法時,，一向重視量的研究的美國心理學(xué)家們并不接受。等到60年代皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論被舉世肯定之后,，皮亞杰所采用的方法,，自然也就特別受到重視。但從學(xué)校教育的現(xiàn)點言,，皮亞杰所采用的以個別兒童為對象的方法,，在班級教學(xué)上使用起來很不方便。于是就有心理學(xué)家嘗試將皮亞杰原來評定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的方法,，改進為標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗（見第九章）的方式,，同時測量全班兒童，從而評定每個兒童在認(rèn)知發(fā)展上達(dá)到的水平（如小學(xué)二年級學(xué)童中那些已發(fā)展到縣體運思期）,。惟支持皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的學(xué)者反對此種嘗試,。理由是，標(biāo)準(zhǔn)化的智力測驗都是用同樣的題目測量不同的兒童,，測量之結(jié)果只能根據(jù)回答的對錯在表面上鑒別兒童分?jǐn)?shù)的高低,，從而推論其智力的水平。而實質(zhì)上卻無從確定,，某兒童答對是他對問題真正理解,；某兒童答錯是他對問題真正不懂。面對問題情境時,，兒童們的思維方式與成人不同,；兒童之中又因年齡與智能的差異，其思維方式又各不相同,。因此,，皮亞杰所用的兒童認(rèn)知水平評定方式,，較之傳統(tǒng)智力測驗，在基本理念上有所不同,；前者決定在量的多寡（以答對題數(shù)為準(zhǔn)）,，而后者決定在質(zhì)的不同（以思維方式為準(zhǔn)）。根據(jù)以上認(rèn)識,，進一步從以下三點來說明皮亞杰如何使用面對面晤談方式,，從而評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平：

1．問題情境 由研究者根據(jù)以下三點設(shè)置問題情境：（1）在自然輕松的氣氛之下，征得兒童同意跟他面對面討論某一問題,。（2）確定兒童完全了解所提問題的性質(zhì)與含義,。（3）讓兒童有充分自由說出他對問題的看法、想法以及可能的結(jié)果,。

2．遵守原則 在研究者與兒童面對面討論問題時,，必須遵守以下兩個原則：（1）在兒童面對問題情境進行思維時，無論他如何想法,，研究者應(yīng)絕對避免給予他任何暗示,。（2）當(dāng)兒童自以為想出答案時,，無論他所說（或做）的答案是對是錯,，研究者均須給予同樣的注意。須知對與錯兩種答案,，都是兒童思維的結(jié)果,。3．評定標(biāo)準(zhǔn) 根據(jù)兒童對問題情境的回答，進而按以下標(biāo)準(zhǔn)評定其認(rèn)知發(fā)展的水平：（1）對問題的判斷是正確的,。（2）能夠說出他如此解答的理由,。（3）兒童肯定自己的答案后，如向他建議改變其他想法而不接受時,，能夠說出不接受的理由,。（4）兒童能按自己的想法用具體行動做出結(jié)果來。（5）根據(jù)兒童的回答方式,，將之列入預(yù)先設(shè)定的四個認(rèn)知發(fā)展時期之一,。